教育创新 | 翻译技术教师的知识结构构建

摘   要：在人工智能翻译日新月异的发展背景下，应用型翻译专业的翻译技术课程开设和翻译技术教师的专业发展越来越重要。但是当下翻译技术教师不但严重缺乏，而且素质参差不齐，因此，从翻译教育政策规划和大学教师发展视角探讨翻译技术教师的知识结构问题具有学术价值和实践意义。本文根据翻译技术课程的培养目标，对标美国教育联合会对大学教师职业发展的要求，以舒尔曼的学科教学知识框架构建翻译技术教师的知识结构；同时提出翻译技术教师的培养途径和方案，以期提升翻译技术教师的技术教学理念，提高其技术应用能力和教学效率，从而完善翻译技术课程设置，推动翻译专业建设及翻译学科的发展。

关键词：大学教师发展；翻译技术课程；翻译技术教师；知识结构；学科教学知识

探讨翻译技术教师的职业发展具有学术意义和现实价值，其中翻译技术教师的知识结构构建成为重中之重。知识结构对翻译技术教师而言，是学术生产的知识基础，是教学实践的必备能力，是职业进取的重要因素。

关于翻译教师的知识和能力问题，学者们从传统的翻译教师发展视角提出了很多学术建议，但是大都没有涉及翻译技术思维能力和翻译工具的使用能力，更没有对翻译技术教师的知识结构构建给予关注。科技的发展对翻译实践、翻译理论及翻译教育均带来了前所未有的挑战。在此背景下，翻译技术课程和师资建设，尤其是教师的知识结构构建及职业发展对翻译专业的长期发展起着至关重要的作用。

翻译技术课程既要反映最新的翻译技术成果及其发展趋势，又要贯彻国家翻译专业教育政策，同时必须满足翻译市场和翻译专业学生对翻译技术能力的需求。根据翻译专业学位研究生教育指导委员会发布的《翻译专业硕士学位基本要求》（2014：74），MTI 教育应该紧密对接语言服务行业发展的多元化需求，将培养目标由培养口笔译人才拓展到培养实践型、应用型、专业化的语言服务人才。“实践教学”部分强调要发挥语言实验室、同声传译室和计算机辅助翻译室的作用，在“学位论文水平要求”部分指出学位论文要体现翻译技术与工具的使用，强调了翻译技术教学在 MTI 教学中的地位和作用。市场需求方面，翻译服务已经扩展到语言服务，内容包括口译、笔译、创译、编译、写作、本地化、翻译技术、翻译项目与本地化项目管理、市场营销、培训与咨询等多个方面。国际翻译服务标准 ISO 17100（2015）提出，翻译技术分类应包括计算机辅助翻译、机器翻译、术语管理、本地化工具、文字处理软件、编辑校对工具、质量保证工具、桌面排版、语音文字识别软件、写作系统、项目管理软件、内容管理系统、翻译管理系统等。所以，翻译技术课程的基本内容应包括以上技术工具的认识及其在翻译实践中的选择和使用。据王华树等（2018：77）统计，开设了翻译技术课程的高校中有 90.4% 开设了 CAT 课程， 34.4% 的高校开设了翻译与语料库课程，少量高校开设了影视翻译、技术传播与技术写作课程和计算机程序设计课程。可见，现有的翻译技术课程无论从教育政策，还是市场需求或最新成果和趋势方面，内容均未达到合理状态，而且设课很不均衡，也客观反映出翻译技术教师的不足。

王华树（2012: 57；2013: 26）、徐彬（2010: 45；2014: 110）、张霄军（2010: 76）、傅敬民、谢莎（2015: 37）等对翻译技术的课程设置提出了学术及实践意义上的方案和探索。翻译技术课程的专业性和实践性决定了其教学目标必须跳出单纯的知识传授，绝不能仅仅停留在软件和工具的操作讲解，而应着重培养学生的技术思维和技术翻译观念。根据 Bloom（1956: 22）的认知领域教育目标分类系统，从学生思维能力培养的视角，翻译技术课程的培养目标从低到高应依次包括：记住各单项技术在翻译中的用途和操作；理解各单项技术的原理；运用技术思维设计技术方案；分析技术方案的可行性及优缺点；评估技术方案的效能；最终让学生可以创造解决翻译问题的技术方案。

翻译技术课程的教学目标和教学内容要求翻译技术教师既具有翻译理论和实践经验，又具有科学和技术思维，能够熟练运用翻译技术工具，同时擅长技术课堂中的教学技能，属技术和专业兼备的复合型教师。

翻译技术教师发展首先要接受大学教师发展的专业要求。美国教育联合会发布的《大学教师发展:国力的提升》报告明确了教师发展的五个方面，即专业发展、教学发展、课程发展、个人发展和组织发展。（Bledsoe，1992: 6）

第一，专业发展对标翻译技术教师的学术生产能力。要求翻译技术教师关注和跟踪翻译学科发展的动态和趋势，秉持对翻译技术迎拒并举的科学态度，合理有效推动翻译实践及翻译学科的发展。翻译专业虽然以培养学生翻译应用能力为宗旨，但是教师却集知识传播、生产、服务及文化传承多项使命于一身，因此翻译技术教师自身的知识积累和学术转化是其专业发展的第一要求，反映在知识结构上，就是翻译技术教师应该掌握各种翻译理论和思想，了解各种不同文体的翻译策略和风格，对人工智能背景下的翻译技术发展保持敏感而科学的认识，保持正确的翻译技术伦理观。

第二，教学发展对标翻译技术教师的教学能力。要求翻译技术教师具有丰富的翻译实践经验和能力；熟练掌握和使用各种翻译技术工具；利用教育学和心理学知识形成翻译技术教学法，有效创造翻译技术课堂教学环境；能够与学生开放、平等地共同探讨和开发翻译技术能力。

第三，课程发展对标翻译技术教师的课程开发能力。要求翻译技术教师在五花八门的技术工具面前，保持理性的科学判断，不被市场绑架，合理选择教学内容，以培养学生技术思维和技术翻译观为宗旨，教会学生分辨、分析和合理使用各种翻译技术，从而扫清翻译障碍、提升翻译效率、保证翻译质量。

第四，个人发展对标翻译技术教师的职业理想，是翻译技术教师知识生产和传播的内驱力。要求翻译技术教师面对日新月异的翻译技术挑战和科研压力，能够锐意进取、勇于开拓。

第五，组织发展对标翻译学科和翻译技术学术共同体的协作发展。教师个人发展离不开有效的组织发展，组织发展是教师个人发展的外部环境和制度保障。组织发展的核心是教师个人内驱学习和学科资源支持相结合，这也要求每一位翻译技术教师去寻求主动的自我更新机制。

综上，大学教师职业发展不但对翻译技术教师的知识结构提出了具体要求，同时也是实现其知识结构构建的科学理据和途径。

教师知识问题一直是教师教育研究的焦点。学者们对教师知识的理解往往等同于教师所拥有的全部知识。但由于知识论体系过于庞大，很难聚焦详细的研究。美国斯坦福大学 Shulman 的相关研究具有开创性的意义，他提出教师应该具备七类知识，包括学科知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学知识、教育环境的知识和关于教育的宗旨、目的、价值及其哲学与历史渊源的知识。Shulaman（1987: 5）提出的“教师知识”概念重点其实是“教学所学的知识库”（knowledge base for teaching）。Fenstermacher（1994: 22）在“教师知识”的分类中，也专门提到“教师知识”可以指“与教师有关的（关于教学的）知识”。我国教育部（2003: 54－58）也明确“教师知识与教师的专业素质有关，一般而言，专业知识、专业技能、专业情意是教师专业素质的主要成分”。因此，本文将翻译技术教师知识定义为翻译技术教师的教学知识，主要包含教师和教学活动相关的知识。

Shulman（1986: 9）提出的学科教学知识 PCK（Pedagogical Content Knowledge），强调教师在学校背景下，为了特定学生的教学，融汇学科内容知识和教学法知识。随着信息技术进入教育领域，其在学科教学过程中的作用以及与其他知识之间的动态关系越来越受到关注。Mishra 和 Koehler（2005: 133）在 Shulman 的 PCK 的基础上增加了技术知识，提出了整合技术的学科教学知识 TPACK（Technological Pedagogical Content Knowledge）。TPACK 包含的三个核心要素分别是: 内容知识 CK（Content Knowledge）、教学法知识 PK（Pedagogical Knowledge）、技术知识 TK（Technological Knowledge）以及四个衍生要素，即整合技术的学科内容知识 TCK（Technological Content Knowledge）、学科教学知识 PCK（Pedagogical Content Knowledge）、整合技术的教学法知识 TPK（Technological Pedagogical Knowledge）、整合技术的学科教学知识 TPACK（Technological Pedagogical and Content Knowledge）。

TPACK 知识超越了学科知识、信息技术知识、教学法知识的内涵，是三类知识的整合和动态平衡的实现（全美教师教育学院协会创新与技术委员会，2011: 25）。TPACK不仅认为教师知识具有多面性、复杂性和情境性，还强调技术整合到学科教学中是教师在教学中可随时随地运用的一种知识形式。

根据翻译技术课程的特点以及美国大学教师职业发展的要求，以TPACK模型为框架，构建翻译技术教师的知识结构（图1）: 其中三个核心要素为现代翻译知识（CK）、教学法知识（PK）和技术知识（TK）；四个衍生要素为现代翻译教学知识（PCK）、技术教学知识（TPK）、翻译技术知识（TCK）和翻译技术整合教学知识（TPACK）。每个要素互相影响、不可分割，形成一个综合而系统的知识结构。

图 1   翻译技术教师专业知识结构

现代翻译知识（CK）是指人工智能视野下现代语言服务行业中的翻译学科相关知识。这部分的知识包含了翻译理论和思想知识、翻译实践知识和翻译行业知识三部分。其中的重点在于翻译行业知识，要求教师参与现代语言服务行业的翻译实践项目，熟悉翻译对象、内容、流程、工具、标准的变化，掌握语言服务发展的现状和趋势；了解翻译市场对翻译技术人才培养的需求；同时关注现代翻译实践对传统翻译理论和翻译教育带来的冲击和挑战。

教学法知识（PK）是指教师在教学过程中所使用的最普遍、最基本的技巧或方法的知识，是教学理论、教学策略、教学设计、课堂组织与管理、教学评价等各方面的策略和方法。

技术知识（TK）是指关于技术（软硬件）的知识。此处的技术应该包括实践技术和教育技术知识两大类。这部分既包含了现代翻译相关技术中软件和系统的实践操作技术，又包含了如视听技术、现代传播与通信技术、计算机多媒体技术、互联网技术、虚拟现实技术、移动通信和大数据等现代教育技术。

翻译技术知识（TCK）结合了上述现代翻译知识（CK）和技术知识（TK），是指现代语言服务行业中使用的口笔译和项目管理的相关技术知识，并且理解哪些技术最能为翻译知识所用，哪些技术被翻译知识所改变和制约。除了掌握 ISO17100 提出的翻译技术工具外，还要熟悉口笔译实践中需要的搜索技术、语料库技术等。教师必须掌握各项翻译技术的大致原理、使用方法、适用场景及新技术的更新，并对各项技术在实际翻译项目中的运用具备丰富的实践经验。

现代翻译教学知识（PCK）结合了上述现代翻译知识（CK）和教学法知识（PK），指根据学生的具体情况和现代翻译的特点，在正确的翻译技术伦理观指导下，为实现教学目标而采用的教学方法的总和知识，并且理解不同教学方法对现代翻译知识教授带来的不同作用和影响。结合前文提到的教学目标，可以适当灵活地采用问题教学法、任务教学法、项目教学法和案例教学法等。教师可以通过整合教学内容，以真实或设计过的虚拟现代翻译项目来驱动，在每个环节以问题教学法启发学生思维，进而以任务教学法和案例教学法来逐步引导学生理解、设计、分析、评估和总结相关的技术方案。在此基础上，还可以根据学生情况，结合自主学习和合作式学习以及混合式课堂等多种教学方法，激发学生的学习兴趣和积极性，从而有效实施教学计划，逐步培养学生的技术能力和思维，达到预期的教学目标。

技术教学法知识（TPK）融合了上述教学法知识（PK）和技术知识（TK），是为实现教学策略和方法而使用的技术知识，融合技术与教学设计，生动而有效地提升课堂教学效率。翻译技术课程包含翻译各项技术的讲解和演示，教师必须采用恰当的技术来实施教学方法，从而有效推动课程。由于课时限制和人员安排等客观原因，翻译技术课程中除多媒体教学外，还常常使用微课或者混合式课程，其中就涉及在线课程的制作，包括录屏、剪辑、配音或字幕、发布等多种技术。而涉及到部分软件和系统的安装，还需要掌握搭建虚拟机、服务器和镜像等知识。此外，教师还需要根据课程内容，对相应的口笔译实训平台和系统的原理及操作有所了解，这样才能更全面地实现翻译技术教学法。

翻译技术教学整合知识（TPACK）是上述几部分的叠加，指通过有效的现代翻译教学知识，辅助以技术教学知识，来完成翻译技术知识教授的整合知识。这种知识并非单独思考几个核心要素，而应明确何时、何处、何种环节以及如何、为何要进行整合，从而从整体上强调各个知识要素之间的相互作用，才能完成翻译技术教学这一高度复杂的教学活动。

当然，这种知识结构构建是一种学术命题，依据美国心理学家Anderson（1982: 369）提出的认知技能习得理论，知识根据不同表征方式可分为陈述性知识和程序性知识。翻译技术教师的知识构建是陈述性知识，而其程序性知识只能通过教师个人的实践和反思来形成，亦即通过教师的课堂实践和教学行为体验凝练为教师教学个性和风格，特别是母语文化能力和数字人文观念滋养着翻译技术教师的实践知识。

翻译理论、翻译实践和翻译教学能力是翻译技术教师发展的规约前提。而翻译技术课程的专业技术特性对翻译技术教师提出了专业化要求。翻译技术课程决定了翻译技术教师需要具备 TPACK 整合知识，既要有语言服务行业的实践和理论知识，又应熟悉翻译技术的原理和操作，还需要熟悉教学法和相关教育技术，但由于翻译技术教师主要来源于英语专业，即使拥有口笔译经验，但对翻译市场的运作模式还是有所隔膜，遑论翻译技术工具的认识和使用，因此复合型教师少之又少，分析原因主要有以下几点：

首先，教师知识的“先天缺陷”和职前教育的缺失。目前 BTI 和 MTI 师资中很大一部分是原来从事外语教学的教师改行教翻译，基本都是语言学和文学背景，缺乏口笔译理论的系统学习，也缺乏翻译实践的经验，对翻译技术的相关知识和行业发展现状更是知之甚少。因此，对于教学法的理解和现代技术的使用也比较浅显。如果教师自己对现代翻译知识，尤其是翻译技术都不甚了解，将很难站在翻译技术初学者的角度，对学生可能出现的问题给予及时和正确指导，更无法从能力和思维培养角度完成课程教学目标。知识的“先天缺陷”要求翻译技术教师们应积极主动地学习，不断地完善知识结构，提升专业教师能力。

其次，教师缺乏学习动力和内驱力。第一，大部分文科背景的教师缺乏理工科思维和必要的技术素养，对“技术”心怀惧怕和排斥，画地为牢，缺乏勇于尝试和学习的热情。第二，重研究、轻实践的评价机制具有负面影响。尽管MTI教指委明确要求教师需要具备至少 20 万字的翻译实践，但是现在“有相当数量的翻译专业教学人员严重缺乏翻译实践和实操经验，特别是中译外的实践，再加上大多数高校在考核翻译教师专业水平时只看重论文形式的所谓科研成果，而忽视实践成果，这必然会导致教学效果不佳”（王刚毅，2018: 2）。翻译技术教师理应在现代语言服务行业中积累大量的翻译实践经验，并通过真实的翻译实践项目来驱动整个课程，但是由于目前高校的工作量认定办法、职称评审体系和科研考核方式的局限，翻译口笔译实践成果基本不被认可，这是教师们缺乏内驱力去积极完善自身教师专业知识结构的最大原因。

再次，教师缺乏专业的学习渠道和长效的教育机制。由于翻译技术课程是近几年才开始发展的，对于其教学目标、教学内容、教学方法等方面的研究刚刚起步，因此目前翻译技术课程的师资培训还处于探索的阶段。中国翻译协会创办的“全国高等院校翻译专业师资培训”项目从 2012 年开设了“翻译与本地化技术”和“翻译与本地化项目管理”课程，是国内开设最早、规模最大的翻译技术师资培训。近两年，部分语言服务企业或高校、组织也陆续开展了类似的师资培训。但是这类培训的时间都较短，并且在翻译技术教师的知识结构尚未完全厘清的情况下，培训的内容不够完善。

关于知识的特性，科学主义知识观认为知识是外在于主体的客观存在，具有“客观性”“普遍性”“确定性”“可证实性”等特点，可以通过合理的学习方式间接获取、传授，但是，后现代主义知识观则主张知识具有不确定性、情境性、建构性。前文所述的认知技能习得模型中的陈述性知识是静态的，主要通过被告知的方式突然获得，而程序性知识是动态的，需要通过不断的练习而渐进获得。翻译技术教师的知识建构也不例外，结合职前教育和职中教育的特点，本文依据美国大学教师职业发展要求，从组织发展和个人发展出发，对标翻译学科和个人职业规划两方面提出对策和建议。

（一）翻译学科发展

翻译学科发展受到翻译实践、语言服务、语言教育政策的制约，涉及到国家政策、培养院校和行业三个方面，其中政策是保障，院校是执行，行业是补充，各司其职，密切配合，才能真正为翻译技术教师发展提供有力的环境保障。

首先，政策鼓励。教师的知识和能力发展绝非依靠单一的相关培训就能解决，更需要系统化和终身化的自主学习和应用实践，国家应该从相关政策上提供鼓励、支持和有效的保障。最具有操作性的是学校和学院应首先积极支持教师在翻译技术方面的学习，鼓励教师进行实践，并在工作量上进行认定，以绩效考核进行激励，尽可能积极争取调整职称条件，以此调动起教师的学习动力。

其次，科研导向。翻译技术是新兴课程，其中值得研究的问题非常多。可喜的是去年的国家社科基金年度项目中首次出现了四项翻译技术相关项目，是翻译技术教师的强心针。此外，结合高校教师的科研任务要求，教指委、各院校和行业组织应联合外语类杂志社，给翻译技术研究提供更多机会，让翻译技术教师看到希望，从而调动教师的学习和发展内驱力。

此外，培训补充。教指委、各院校和行业组织应依据翻译技术教师的知识结构，打造系统而全面的培训课程体系，按照上文所述翻译技术实践技术知识（TCK）、翻译技术教学法知识（PCK）、翻译技术教育技术知识（TPK）和翻译技术教学整合知识（TPACK）的模块，联合高校和企业的力量，对不同教师提供不同的培训方案。同时有责任引导、组织教师开展教学研讨、教学观摩，促进不同学校、不同地区的相关教师开展教学交流与对话。目前虽然有各地自发的翻译技术沙龙和世界翻译联盟翻译技术教育研究会等团体在开展此类活动，但更需要官方性质的推动来保证此类培训和交流的常态化和长效化。

（二）个人职业规划

教师知识发展既是自主的，也是终身的，其最终内驱力只能来自教师本身，这种内驱力源自对翻译技术教学的信念。只有教师本人愿意，并在翻译技术教学整合知识和能力发展上有信心、有兴趣并愿意为此做出努力才有可能得以真正的发展。笔者根据自身的经历和经验，总结出以下翻译技术教师个体发展意识路径:

第一，自主学习培养兴趣。教师需要加强翻译技术知识（TCK）、现代翻译教学法（PCK）、技术教学知识（TPK）和翻译技术整合教学知识（TPACK），分析自身需要完善的部分，充分展开自主学习，积极探索学习的途径和方法。除了参加传统培训，还可通过网络在线的方式进行学习，比如翻译技术知识（TCK）方面，就有北京大学软微学院从2014年开始在 Coursera 上开设的网络公开课《计算机辅助翻译原理与实践》、世界翻译教育联盟翻译技术教育研究会自 2018 年开设的翻译技术系列公开课等，在逐步的学习中培养对翻译技术教学的兴趣。

第二，教学实践促进反思。教师在自己的教学习惯和能力、学生的学习及心理特点基础上，选择适当的策略来完成翻译技术教学活动，并在教学活动中监督策略的执行过程，再根据学生的反馈对教学活动进行自我评价与反思。只有在教学实践中发现问题，经过思考、实践、评价来解决问题才能更快地实现自我发展。

第三，翻译实践积累信心。教师在自主学习的基础上，需要亲自参与到实践操作中，加深对现代翻译的理解，尝试相应的技术和不同的技术解决方案来提高翻译实践的效能。在这个过程中，加深对翻译技术知识的理解，积累对翻译技术教学的信心和成就感。

第四，走进行业提升认同。教师应重点加强行业知识，主动走进语言服务企业，定期参加行业交流会议和活动，获取最新行业信息，了解行业现状和发展趋势。如果条件允许，还可以利用寒暑假到企业观摩实习，参与到企业的真实项目中，深度了解行业知识和技术，积极探索校企合作的模式，找到企业需求和高校培养的结合点，提升翻译技术教学的行业认同感。

第五，打造学习共同体。教师应主动参与翻译技术教学的相关学术研讨会和活动，积极与同行交流，向前辈学习，并开展恰当的协作教学，总结和探索适应各自院校特色的翻译技术教学法，形成翻译技术教学团队和学习共同体。

第六，与科研结合，保持动力。教师在翻译技术教学中，要积极思考教学中不断出现的现象和问题，分析其原因，进行提炼总结。在此基础上，积极撰写教学类论文、申报各级教改课题，将自己的教学实践和科研相结合，形成促进翻译技术教学的持续动力。

无论是 BTI 还是 MTI ，设置翻译技术课程都已成为不二选择，然而翻译技术课程作为一门新兴课程，目前面临师资紧缺的困境。特别是由于翻译技术课程的特殊性，翻译技术教师的知识和能力构成具有多面性、复杂性和情境性的特征，所以明确知识和能力构成有助于翻译技术师资的后续培养。

教师知识发展具有动态性和终身性的特点，因此需要从翻译学科发展的外部环境和教师个人职业规划的内部动因两方面进行加强。外部环境上，教指委和各院校需要加强对 MTI 翻译技术教学的重视，根据新时期国家和现代语言服务行业对翻译和语言服务人才的需求，采用有力的政策来促进师资队伍有效地建设与革新。而作为翻译教师本身，更应该意识到时代和技术的变革，积极拥抱技术，加强学习，才能胜任人工智能时代的翻译教学。翻译技术教师的职业发展从哲学的高度要求就是意识、态度、技能和知识的融合决策与实践。发展的意识、进取的态度才能促进技能的提升和知识的积累。基于此，翻译技术教师需要认识到自己肩负的知识生产和传播使命（杨枫，2019: 1），加强自身教学信念，把陈述性知识转变为程序性知识，追求翻译技术教学的工匠精神和艺术家气质，为翻译专业建设、翻译人才培养、翻译学科发展贡献自己的一份力量。

作者简介

张静

张静，女，副教授，硕士生导师，四川师范大学外国语学院教师，四川省一流本科课程《高级口译》负责人，世界翻译教育联盟（WITTA）翻译技术教育研究会副会长，翻译传译认知国际联盟（IATIC）理事，四川省翻译协会理事，四川翻译技术沙龙联合创始人。主要研究方向为翻译技术、口笔译理论及实践，已出版文学译著数本，逾300万字翻译经验，在《上海翻译》《外国语文》等期刊发表翻译技术和口译教学相关论文数篇，主持和参研国家社科青年项目、教育部产学协同、省哲社外语专项、省教育厅教改等项目十余项。

特别说明：本文发表于《上海翻译》2020年第一期，引用请以期刊版为准。